Des cartes de rôles
Au recto : chercheur.euse
Au verso : un rôle supplémentaire ou pas
Chaque rôle n’est pas distribué à chaque fois, cela dépend du type de travail demandé.
Les cartes à imprimer format odt
Des feuilles de routes
Complétées par le secrétaires , elles permettent de conserver une trace et de faire un point.
Un article de Lucie Tanguy paru il y a quelques jours dans The Conversation met en cause les projets de minientreprises mis en place depuis plusieurs années dans les collèges et lycées.
Je participe depuis plusieurs années à la création de ces mini entreprises avec mes élèves en partenariat avec EPA (cité dans l’article) et depuis peu en croisant avec les outils de la plateforme de ressources de l’ESS. Cette année, du reste, ce projet se fait sous la forme d’un EPI qui concerne l’ensemble des disciplines et les collègues ont su lui donner un nouvel élan qui m’a vraiment étonné.
Je ne suis absolument pas d’accord avec cet article. L’auteur aurait dû aller sur le terrain voir ce qui se fait vraiment plutôt que d’enquêter à partir des documents écrits et de rester sur ses a priori.
Des erreurs
Aussi, j’ai repéré plusieurs erreurs ou approximations plus que malheureuses dans cet article :
« La création et le fonctionnement des mini-entreprises s’accomplissent sous la direction d’un représentant de l’association ». C’est faux. Le projet se fait sous la direction des enseignants qui utilisent comme bon leur semble les outils fournis par EPA. Le représentant d’EPA intervient (ou pas) à leur demande et n’a qu’un rôle d’accompagnant dans la démarche. Rien d’intrusif.
« Les noms attribués aux mini-entreprises révèlent bien qu’il n’y a pas de véritable travail dans la fabrication de leurs objets ». Faux là encore. Certains projets sont très ancrés autour de la fabrication, mon collègue de technologie pourrait en témoigner en commentant ce document et cette photographie issus du projet d’il y a deux ans. D’autres non car les mini entreprises choisissent parfois la sous-traitance de la fabrication, d’autres encore font le choix de développer un service. Bref une découverte de l’économie.
« EPA, comme toutes les associations répertoriées affirment avoir, avant tout, pour objectif de transmettre « la culture d’entreprendre », « l’esprit d’entreprise » qui se définissent par les principales qualités à faire acquérir aux jeunes : motivation, enthousiasme, autonomie… Comme le traduisent les récits et observations recueillis. » Si EPA affiche comme objectif de faire découvrir l’esprit d’entreprendre (et non d’entreprise) et le travail d’équipe (est-ce mal?), les enseignants y voient plutôt la possibilité de faire découvrir le fonctionnement de l’entreprise à des élèves qui y travailleront plus tard pour la majorité. Le pari peut être de penser que ces derniers seront plus à même de s’y retrouver (voire de s’y défendre?) s’ils connaissent mieux ce monde. C’est donc l’idée même d’un partenariat. Chacun s’y retrouve.
Notons que toutes les écoles d’ingénieurs proposent de tels projets. Faut-il les réserver à notre seule « élite » ?
« Les profils de poste de direction affichés dans un lycée pour recruter des candidats ne mentionnent aucune exigence autre que des attitudes et des dispositions comportementales » . Faux ! Mes élèves élus gérants font actuellement passer leurs entretiens d’embauche et ils veillent à placer leur camarade au poste dans lequel ils pourront s’épanouir grâce aux compétences qu’ils possèdent. Ces derniers les ont bien mises en avant dans leur cv et lettres de motivation. C’est aussi ce qu’il y a de très positifs dans un tel projet : chacun est mis en valeur en fonction des savoirs et compétences qu’ils maîtrisent ou sait développer. Voilà donc un projet qui reconnaît l’importance de chacun, l’apport de chacun. Notons que l’an dernier mes élèves avaient prévu un plan de formation pour qui voudrait développer de nouvelles compétences.
« Au lieu et place de ceux-ci, il importerait plutôt de concevoir un enseignement qui intègre les connaissances et leur mise en œuvre dans un travail produisant des biens et services socialement utiles, de sorte à concilier les impératifs économiques, démocratiques et de justice sociale. » L’auteur peut se rassurer, je reconnais dans ces derniers propos ce que je fais avec mes élèves avec ces projets. D’une part, chaque année, les élèves ont choisit de créer une société coopérative (c’est le cas de la quasi totalité des minientreprises). Et les outils d’EPA permettent et encouragent la création de SCOP. Assemblée générale, vote démocratique, charte de valeurs, parité … font partie intégrante du projet. Les outils proposés induisent aussi une réflexion sur l’utilité sociale du produit ou service fourni. Mes élèves créent également un syndicat et élisent un délégué du personnel. Ça n’a jamais dérangé l’association partenaire, bien au contraire.
Pas de complot ultralibéral
J’entends déjà ceux qui adorent jouer les avant-garde du prolétariat derrière leur écran crier au grand complot du capitalisme mangeur d’hommes, de la marchandisation et de l’uberisation de l’école comme le fait sur la fin Lucie Tanguy. Dans les faits, on en est bien loin …
Le discours tenu par cette association et les enseignants qui s’engagent tournent autour de la reconnaissance des projets collectifs et des personnes comme valeurs premières dans l’économie (j’invite l’auteur ou les adeptes des théories du complot à écouter les propos tenus dans les vidéos le jour du concours).
J’ai toujours pu remarquer la grande ouverture d’esprit des personnes croisées dans ces projets, y compris des « entrepreneurs ». Ces derniers ne sont en rien des requins du capitalisme (ceux là ne semblent pas s’investir dans ce type de partenariat et c’est tant mieux). Ceux que mes élèves ont rencontré ont franchement apporté aux élèves et dans le respect des règles de neutralité : que ce soit cet ancien sportif de haut niveau qui a créé son entreprise comme reconversion , ou encore l’un des créateurs d’Ankama …
Je terminerai enfin par raconter la remise des prix de l’an dernier. J’y ai vécu là un des moments, (le moment ?) les plus positifs de ma carrière de prof. La minientreprise primée a été celle d’élèves d’une IME, avec des handicaps très lourds. Ils avaient bâti leur projet autour de leur handicap voulant montrer qu’ils avaient leur place dans l’économie, avec un vrai esprit militant (allant jusqu’à l’autodérision dans le clip publicitaire qu’ils avaient produit). Quand le résultat a été proclamé, standing ovation des 2000 jeunes présents pendant que les lauréats montaient sur scène ( et vu leur handicap, ils ont mis du temps à monter). Tous les profs présents étaient très très émus non pas de cette récompense mais de la réaction des autres élèves qui avaient oublié leur déception de ne pas être récompensés devant la leçon d’humanité, de citoyenneté, d’économie sociale et responsable qu’il venait de vivre.
D’une manière générale, du reste, ces projets marquent les élèves. J’ai ainsi appris récemment qu’une ancienne élève devenue assistante d’éducation avait lancé un club mini entreprise là où elle travaille.
Prompts (à juste titre) à dénoncer les caricatures dont ils sont affublés, les enseignants devraient aussi apprendre à ne pas tomber eux-mêmes dans la caricature.
Enfin, il faut aussi faire confiance aux collègues qui savent être suffisamment vigilants pour que de tels partenariats soient positifs.
Innover dans sa classe, ce n’est pas penser qu’on a trouvé une solution miracle , c’est continuer à tâtonner, se remettre en question, chercher toujours plus d’efficacité et surtout continuer à chercher, à modifier, à adapter tant que TOUS les élèves ne sont pas en situation de réussite. Bref, c’est tout le contraire de ce que décrivent les contempteurs du « pédagogisme », ceux qui trouvent dans l’immobilisme ou la réaction le confort d’une position qui ne fait reposer l’échec que sur les épaules de celui le subit.
Aussi, après quelques années d’évaluation sans notes, il convenait de passer à une nouvelle étape afin d’essayer d’atteindre certains des objectifs que l’on s’était fixés au début de cette expérience : prendre en compte les rythmes d’apprentissages différents d’un élève à l’autre, pratiquer une évaluation basée sur les progrès, et effectivement rendre l’évaluation au service des apprentissages.
La mise en place d’un nouveau socle commun, la réécriture des programmes, la nécessaire réflexion autour de l’accompagnement personnalisé ont offert un cadre propice pour passer à cette deuxième phase.
Pour chacun des cycles, j’ai mis en place (avec l’aide d’Olivier Quinet) un nouveau livret de compétences/capacités reprenant celles du nouveau programme reliées à celles du socle. Surtout, pour chaque capacité, je fournis aux élèves les critères pour atteindre les paliers successifs. L’idéal aurait été de prendre une peu de temps pour en construire quelques -uns avec les élèves dans une perspective d’évaluation formatrice. Une progressivité est proposée entre le cycle 3 et le cycle 4. J’ai choisi de prendre l’image des paliers pour ces repères de progressivité, celle de ceintures ou de brevets aurait bien entendu pu convenir.
Ces tableaux de capacités et leurs échelles descriptives ont servi de base de départ à ceux qui figurent dans les manuels lelivrescolaire. Le travail coopératif a permis de les simplifier et de les améliorer. Il convient sans doute à chacun de les adapter à ses élèves, à sa manière de travailler, à ses objectifs…
Ces grilles étaient bien évidemment utilisées par les élèves pendant leurs activités d’apprentissages, comme guide ou comme outil d’auto-évaluation.
Mais elles ont aussi et surtout été utilisées pendant les évaluations de différentes manières :
Il s’agit ici de la façon la plus simple et courante d’utiliser ces paliers d’acquisition : à la lecture d’une production d’élève, chercher quels critères sont bien présents afin de la situer. Les tâches écriture sont bien adaptées à cette utilisation. Quand l’élève termine suffisamment tôt son travail il est intéressant de lui demander de s’autoévaluer.
La remédiation est toute trouvée : il suffit de demander à l’élève d’améliorer son texte en visant le palier suivant.
Dans d’autres cas, l’exercice d’évaluation proposait aux élèves une progression pour la même capacité évaluée, du palier 2 au 4.
Un exemple en histoire autour de l’analyse d’image :
Un autre sur la maîtrise du vocabulaire : 
Pour d’autres évaluations, d’autres capacités, le choix a été laissé aux élèves de choisir le palier d’acquisition visé. Il s’agit sans aucun doute de l’utilisation la plus intéressante. Des coups de pouce sont proposés aux élèves afin qu’ils puissent tous réaliser la tâche demandées. Voilà qui rend l’élève acteur de sa progression (et qui évite au passage les copies blanches). A noter que pour les capacités travaillées à de nombreuses reprises, on a pu constater de vrais progrès, tous les élèves terminant l’année au palier 4 pour certaines d’entre elles.
Un exemple en géographie :
Des pistes à approfondir dès septembre car « Peut mieux faire » sans doute.
Voilà un des arguments préférés du moment : il est impossible de faire de l’AP en classe entière (tout en affirmant par ailleurs “on le fait déjà” ; on n’est plus à une contradiction près).
Levons plusieurs malentendus et (parce qu’on n’est pas obligé d’attendre le grand soir pour commencer à avancer et que les établissements peuvent faire le choix d’utiliser les marges ailleurs), explorons cette idée d’impossibilité supposée d’AP en classe entière.
→ Il existe des heures de marge qui peuvent être utilisées en AP pour alléger la gestion du groupe-classe.
Ces heures-marge (2h45 en septembre 2016, puis 3h en septembre 2017, par classe et non pas par niveau de classe) permettent de travailler l’AP en groupes restreints ou en co intervention. Parce que, soyons clairs, travailler en effectifs réduits ou en co-intervention, c’est évidemment plus facile. Mais cela n’a pas de sens si le contenu des séances de cours reste le même.
L’utilisation des heures de marges pour organiser des groupes de besoin ou donner la possibilité à deux enseignants de travailler ensemble dans un groupe-classe n’a d’intérêt que si les contenus des heures de cours changent. Et la véritable plus-value se produit lorsque les pratiques changent pour gagner en efficacité.
→ Ne confondons pas l’AP lycée, l’AP collège actuelle et l’AP collège tel qu’il sera mis en place à la rentrée 2016.
L’AP lycée est un dispositif d’accompagnement, prévu en plus des heures de cours. L’AP prévu par la réforme du collège est une modalité pédagogique intégrée aux horaires disciplinaires.
L’AP tel qu’il est prévu dans la réforme du collège est probablement bien mal nommé ; c’est une erreur d’avoir choisi cette appellation qui permet toutes ces confusions (parfois entretenues avec malice). Parler d’heures de différenciation pédagogique aurait été bien plus judicieux.
→ Ne nous laissons pas piéger par des confusion de vocabulaire entre les termes d’aide et d’accompagnement
Certains n’ont toujours pas compris que le “A” de AP signifiait “Accompagnement” et non pas “Aide”. Et ce n’est pas la même chose ! Les mots ont un sens et renvoient bien à des pratiques et à des objectifs différents (non ce n’est pas du verbiage prétentieux et abscon, il n’y a bien que pour notre métier qu’il serait ridicule d’avoir un vocabulaire professionnel commun).
“Accompagner”, c’est proposer des chemins et des rythmes différents pour atteindre un même objectif. L’Accompagnement Personnalisé concerne donc tous les élèves et non pas seulement les élèves en difficulté. L’aide personnalisée a montré ses limites. Il s’agit d’un étayage dont on a trop souvent oublié d’expliquer aux élèves qu’il était important d’apprendre à s’en passer. Il peut être efficace à court terme, pour des difficultés ponctuelles, mais on peut douter de sa pertinence quand il devient un dispositif pérenne….
Il ne s’agit pas de créer un parcours ou une activité spécifique pour chaque élève mais bien de proposer plusieurs choix, et il s’agit d’apprendre aux élèves à être capable de se construire des parcours d’apprentissage. Ce qui est là en jeu, c’est aussi la construction de l’autonomie, dont on se plait à dire que les élèves en manquent.
L’AP, ce ne sont pas non plus nécessairement des heures de “méthodologie” et surtout pas d’une méthodologie “hors-sol”, déconnectée des savoirs disciplinaires, des savoir-faire et des compétences à acquérir.
→ Ne confondons pas accompagnement personnalisé et cours particulier
“A 30 élèves, l’AP c’est deux minutes par élèves !”.
L’argument est curieux. C’est comme si, durant les 58 minutes restantes, l’élève ne pouvait pas effectuer un travail personnalisé, seul ou en coopération avec d’autres camarades. C’est en réalité une confusion entre un “accompagnement personnalisé” et un “cours particulier”. Accompagner un élève de manière personnalisée ne nécessite pas d’être assis à côté de lui en permanence. Faire de l’AP, ce n’est pas faire de la pédagogie de garçon de café et courir d’élèves en élèves, à raison de 2 minutes chrono par élève. En revanche, il s’agit en amont de penser les supports, les outils, l’organisation spatiale et relationnelle de la classe qui vont permettre un accompagnement personnalisé efficace.
Construire un accompagnement réellement personnalisé, c’est sortir de la démarche traditionnelle qui consiste à viser le déroulement d’un cours conforme à des programmes, quels que soient les élèves à qui on s’adresse. Construire un projet d’AP c’est s’appuyer en premier lieu sur les personnes, les élèves, que l’on a en face de soi pendant le cours. S’intéresser à leurs acquis, à leurs besoins, à leurs démarches d’apprentissage.
“Personnalisé” relève bien de la personne, c’est donc à la fois un travail personnel qui nécessite des moments autonomes mais aussi d’interactions sociales qui permettent de dépasser le simple travail individualisé ou l’aide individualisée.
→ L’AP “prend” sur nos heures ?
A partir du moment où l’AP est une modalité pédagogique et non un dispositif hors sol, il est donc hors de propos de dire qu’il “prend” sur nos heures. Il s’agit juste de traiter une partie de son programme de manière différenciée en ayant identifié les points de blocage, les besoins, les typologies des erreurs des élèves.
Et c’est justement parce que l‘AP permet d’aborder une partie du programme que bon nombre de collègues préfèreront le faire au sein de leur classe et non dans le cadre d’une organisation “en barrettes”, fussent-elles synonymes d’effectifs plus réduits.
→ Sous quelles formes organiser l’AP ?
NB : La variété et la diversité semblent être importantes, nous ne disons pas, par exemple que faire de l’AP, ce n’est faire que de l’exerciseur… Le point de départ de l’AP, ce sont bien les besoins des élèves.
→ Hurler au scandale parce qu’on nous demande 1h à 3H de différenciation par semaine ?
Est-ce donc bien sérieux ? N’est ce pas l’indicateur le plus évident du fait que les pratiques actuelles sont cruellement uniformisées ? La pratique la plus courante consisterait-elle donc à préparer un cours pour un élève “moyen” qui n’existe pas mais qui sert de maître-étalon ? Donner le même cours, à tous les élèves en même temps, est ce raisonnable ? Est-ce efficace ? S’opposer à l’AP, c’est donc s’opposer à la différenciation pédagogique et donc à la recherche de la réussite de tous.
On peut s’opposer au cadre (pourtant bien souple) d’organisation de l’AP, mais difficilement nous semble-t-il à sa philosophie qui est au coeur de notre métier (sauf si on se donne comme but, en tant qu’enseignant, de sélectionner une élite au détriment des autres élèves ou que l’on considère que le travail personnel n’a sa place qu’à la maison, les difficultés des élèves ne pouvant venir que de leur manque de travail personnel).
Différencier, personnaliser pose de fait la question des acquis des élèves. L’accompagnement pédagogique questionne donc nécessairement les pratiques d’évaluation. L’AP nécessite un regard sur l’élève et sur ses acquis dans la longue durée. Ce regard est cohérent avec des programmes rédigés par cycles et définissant des “attendus de fin de cycle”. Il rappelle l’importance de l’évaluation diagnostique, de l’observation et des travaux laissant place aux stratégies personnelles. Là où les EPI peuvent être conçus comme un dispositif, l’AP touche aux pratiques quotidiennes, aux postures. C’est peut être ça qui en crispe plus d’un… Certains prédisent l’échec de l’AP mais puisqu’il est tributaire des pratiques professionnelles des enseignants, la balle est donc entre nos mains.
L’AP est au final un enjeu bien plus important que les EPI. Il est le coeur de la réforme.
A terme, du reste, il ne sera peut-être plus être nécessaire de parler d’AP, cela pourrait devenir une pratique quotidienne intégrée et naturelle… Réaliser l’objectif qui nous est fixé : “ L’enseignement repose sur des pratiques pédagogiques diversifiées et différenciées qui visent à permettre à tous les élèves de progresser dans leurs apprentissages et qui intègrent les aides appropriées aux difficultés rencontrées. “ (article D332-5, BO n°44 27 novembre 2014 ) demandera du temps. Il faudra commencer petit, avec quelques outils et intégrer de plus en plus cette pratique dans nos séquences afin de répondre au mieux aux besoins de nos élèves. L’objectif est ambitieux, c’est un vrai projet pour l’école et cela ne se fera pas en quelques mois. Les collègues auront besoin d’échanges, de temps de réflexion et de formation pour y parvenir sereinement. Ce pourrait être une occasion d’échanger sur les pratiques, d’ouvrir les portes des classes pour aller voir ce que font les collègues, mutualiser les outils…
On ne peut donc que regretter l’absence de formation dans certains endroits ou leur insuffisance parfois sur ce sujet et encore davantage les appels au sabotage des formations qui ont eu lieu. Cette énergie aurait pu être plus efficacement utilisée pour obtenir des temps de concertation dans les emplois du temps par exemple.
Guillaume Caron, Laurent Fillion
Quelques ressources :
http://padlet.com/madamepsnblr/8x8gaoz9d1tk
http://www.pearltrees.com/oquinet/accompagnement-personnalise/id14928300
https://guillaumecaronmaths.wordpress.com/2014/12/21/sixieme-cooperative-1-le-travail-individualise/
Parmi les questions posées en évaluation finale de la séquence d’EMC consacrée à la laïcité, l’une d’entre elles a invité les élèves à « prendre part à un débat » :
Actuellement, un débat divise les adultes. Toi aussi donne ton avis et explique :
Faut-il autoriser des mères d’élèves qui portent un voile sur la tête (symbole religieux) à accompagner en sortie scolaire ?
Les élèves de cette classe de sixième sont divisés, à l’image de leurs ainés sur la question :
Pour : 6
Contre : 11
Ne se prononcent pas clairement : 4
Nous avions travaillé en classe sur d’autres cas pour lesquels il leur avait fallu débattre par petits groupes. Ils ont donc été capable pour la plupart d’argumenter leur position.
Extraits choisis :
« Il ne fait pas l’autoriser à venir avec un voile car ça peut influencer les élèves »
« Moi, honnêtement, je pourrais accepter mais ce n’est pas le cas de tout le monde donc je propose qu’elles ont le droit de venir mais qu’elles doivent s’occuper uniquement de leur enfant et se font discrètes. Pour moi on doit accepter toutes religions quelles que soient les conséquences. »
« Il faut l’autoriser si le voile n’est que sur les cheveux et de lui demander de ne pas parler de religion. Elle peut accompagner à condition que ça ne gêne pas les élèves. »
« Elle peut car ce n’est pas dans l’école. »
« Non il ne faut pas mettre de signe religieux dans une école laïque. »
« Oui, car elle ne doit pas être mise à l’écart pour sa religion. Mais si pendant la visite, elle ne peut pas entrer dans une église par exemple pour visiter, je serai d’accord alors pour qu’elle n’accompagne pas. »
« Non car ça pourrait gêner les élèves qui n’ont pas cette religion. »
Ce matin, j’ai bien évidemment abordé la question des attentats de vendredi dernier avec mes élèves.
Essentiel qu’ils puissent en parler avant la minute de silence.
Essentiel qu’ils puissent réfléchir.
Essentiel qu’ils puissent recevoir des réponses aux questions qu’ils se posent.
Nous venions d’entamer notre première séquence d’EMC consacrée à la Liberté, aux libertés. J’ai donc essayé de bâtir la séance de ce matin autour du thème « Terrorisme et Liberté ».
Son déroulé :
Nous avons vu récemment ce qu’était la Liberté.
Pourquoi et comment les terroristes s’en prennent à nos libertés ?
Pourquoi peut-on dire que ce sont nos libertés qui ont été attaquées vendredi dernier ?
Quelles mesures ont été prises par le Président et le gouvernement ?
Remettent-elles en causes nos libertés ?
Doit-on restreindre nos libertés pour assurer notre sécurité ?
Chacun rédige ses arguments dans la colonne qu’il choisit
Débat –
Complétez les deux colonnes du tableau des arguments pendant le débat.
Chacun rédige SA conclusion
Réalise un dessin, une affiche ou rédige un texte (poème ou autre) sur le thème « Liberté et terrorisme »
La première partie de la séance a permis aux élèves de verbaliser ce qu’ils avaient compris, leurs craintes (« Monsieur, on risque vraiment de tous mourir ? »), de demander quelques précisions, de leur donner quelques précisions (Attention aux amalgames à vingt minutes de la « jungle » de Calais) tout en réinvestissant leurs connaissances relatives aux libertés. Ils ont en effet listé les lieux touchés par les attentats pour démontrer quelles libertés étaient visées.
Le deuxième temps leur a amené les informations nécessaires sur ce qu’est l’état d’urgence, même si certains étaient à ma grande surprise bien renseignés sur la question.
Le temps de débat a été très riche. Un sondage préalable réalisé avec Plickers a permis de s’apercevoir que la classe étaient partagée sur la question, mais que la sécurité primait majoritairement.
Après avoir réfléchi individuellement, un mini-débat « deux face à deux » a permis de fixer les arguments échangés :
» Il faut sécuriser les lieux qui risquent d’être attaqués »
» Il vaut mieux restreindre nos libertés un moment pour pouvoir les retrouver une fois la sécurité revenue »
» ça ne sert à rien car on ne peut pas tout mettre en sécurité »
» Restreindre nos libertés ça veut dire que les terroristes ont gagné car c’est ça qu’ils cherchent »
Après le débat, une élève a avoué avoir changé d’avis et être désormais contre les mesures de restriction des libertés.
Ces échanges prennent une tonalité nouvelle au vu des annonces de l’après-midi par F. Hollande devant le Congrès.
Faute de temps, les élèves termineront le dernier temps de la séance chez eux. Je publierai quelques productions.
De nombreux collègues se posent la question de l’impact de la mise en place des EPI pour les projets de mini-entreprises réalisés souvent (mais pas que) dans le cadre de l’option DP3.
Frein ou opportunité ?
On s’est penché sur la question. (cliquer pour agrandir)
En Juin dernier, treize professeurs du collège, tous volontaires décident d’expérimenter dès cette année les Epi dans une classe de 4e. Tous ne soutiennent pas la réforme du collège dans son intégralité mais veulent découvrir par les textes et les mises en oeuvre ce que sont effectivement ces epi.
Il est vrai que dans notre collège, on peut s’appuyer sur une tradition des projets interdisciplinaires : Les idd n’ont jamais été abandonnés, et bon nombre de projets menés par les collègues traversent les disciplines. [mise au point n°1: Cette réforme n’est pas « hors-sol » ].
Une fois tous autour de la table, on se rend compte très vite que nous sommes suffisamment nombreux pour une mise en oeuvre sur deux classes. [mise au point n°2: Aucun collègue n’est forcé de s’investir dans les EPI. Les volontaires suffisent pour encadrer ces 2/3h par classes].
Début de réunion ; chacun liste au tableau les points de programmes susceptibles d’être croisés avec une autre discipline. Les associations sont faites facilement, les thèmes repérés. [mise au point n°3 : les heures d’EPI ne sont donc pas prélevés sur les disciplines mais permettent bien de traiter une partie du programme].
Chacun des projets est alors associé facilement à une des thématiques proposées.
Les binômes affinent alors leur projet en choisissant notamment la durée de l’epi et ses modalités de mises en œuvre. Les epi d’une heure sur un trimestre ont la préférence de beaucoup, même si des projets sur l’année et par semestre sont aussi envisagés. Les modalités choisies vont être variées et vont donc nous permettre d’évaluer celles qui sont les plus pratiques : 1h/semaine – séquence de 12h – 2h/semaine pendant six semaines …[mise au point n°4 : il existe bien une grande souplesse laissée aux équipes]
Elaboration des calendriers sur l’année. C’est le point le plus délicat. On répartit les projets sur les deux classes. Une contrainte nous pose problème : les classes d’un même niveau doivent avoir le même nombre d’heures d’Epi dans leur emploi du temps, ici deux heures. On se voit donc dans l’obligation d’abandonner un projet sur un semestre. Mise à part ce problème, la répartition se fait sans autre problème. [mise au point n°5 : la mise en place des Epi n’est pas un casse tête insurmontable pour les chefs d’établissement. Il leur faudra surtout veiller à répartir les binômes dans les mêmes classes et à leur donner des heures consécutives dans l’emploi du temps si le projet l’exige. Pour le reste, faire confiance aux équipes, utiliser intelligemment les journées de fin d’année scolaire seront des aides précieuses].
La répartition sur l’année est trouvée après plusieurs simulations pour les deux classes
[mise au point n°6 : Les emplois du temps sont fixes sur l’année. Pas d’emploi du temps trimestriel pour les enseignants. Les heures utilisées sont celles inscrites dans les emplois du temps. Nul besoin d’alignement non plus. Certes l’an prochain, il y aura les heures marges à répartir. Là, on peut en effet imaginer que leur attribution change d’un trimestre à l’autre … ce qui est déjà le cas avec les hse.]
Il nous reste désormais à mettre en œuvre ces epi.
Je présenterai plus précisément leur déroulé et leur évaluation en cours d’année.
—————-
le 27/10 -Nouvelle mise au point . Cet article ayant beaucoup circulé sur les réseaux sociaux, il a été commenté. Certains y ont émis une réserve : ça fonctionne pour deux classes, ce sera différent pour toutes. S’ils avaient lu attentivement ce témoignage, ils auraient compris que non. Nous avons fait le choix d’une organisation qui ne touche absolument pas aux emplois du temps. Multiplier le nombre de classes ne changera rien. Même chose pour le volontariat : nous avons tous plusieurs classes, rien ne nous empêche de proposer les mêmes « epi » dans toutes nos classes (cf l’exemple de celui combinant arts plastiques et éducation musicale ici)
Une réponse par l’exemple aux détracteurs des Enseignements Pratiques Interdisciplinaires.
Cliquer pour lire le projet
Cet exemple d’EPI (réalisé avec ma collègue A. Cazin) montre clairement : – que l’EPI ne « prend » pas sur les disciplines puisqu’il est ancré dans les deux disciplines et permet d’aborder des points de programmes autrement et non en plus du reste. – que l’EPI n’est pas à faire après l’acquisition des « bases » mais permet bien d’acquérir ces « bases » – que l’EPI bénéficie autant aux « bons » qu’aux élèves en difficulté en donnant du sens aux apprentissages. Surtout dans cet exemple la différenciation est aisée (choix du personnage plus ou moins difficile, ressources adaptées aux élèves, aides différenciées …) – que l’EPi n’est ni du « bricolage » ni un enseignement au rabais nivelant par le bas. – que mettre en place un EPi n’est pas « une usine à gaz »
Les débats répétitifs auxquels on a droit en ce moment à propos de la notation montrent au final deux visions de l’évaluation, voire deux visions de la mission d’un enseignant.
L’un des arguments (en est-ce vraiment un ?) avancé par les tenants de la notation est que tout autre système revient au même.
Voilà qui est quelque peu méprisant pour tous les profs qui ont mis en place un système d’évaluation bien plus exigeant pour eux-mêmes mais aussi pour les élèves et leurs parents … pour rien ? … par effet de mode ?
Et cette affirmation est généralement appuyée d’un propos qui paraît aux yeux de leurs auteurs d’une folle évidence » Mais enfin, on ne rend jamais une note seule ; elle est toujours accompagnée de commentaires sur les critères d’attribution ».
Personne n’a jamais dit le contraire.
(Ceci dit, ce n’est pas vrai pour les relevés de notes.)
Cette propension à croire que noter avec critères et commentaires revient au même qu’une évaluation par compétence démontre que la seule fonction envisagée pour l’évaluation est souvent la communication. En effet, l’évaluation/notation est alors une fin en soi. Et on communique ainsi à l’élève et sa famille la « valeur » de son travail, de son niveau. A lui de faire en sorte que la prochaine soit meilleure en utilisant les commentaires et conseils donnés. Voilà une vision de l’évaluation qui conforte l’idée que l’élève est responsable de son échec.
Mais l’évaluation ça peut être aussi une étape dans l’apprentissage et un moyen d’y accompagner l’élève. L’évaluation doit alors davantage être perçue comme un outil au service du prof.
Pour cela, il doit pouvoir connaître précisément ce que maîtrisent ou non chacun de ses élèves. Il faut donc pouvoir garder une trace des évaluations des élèves si on veut les utiliser comme un levier pour les apprentissages. Or, qu’indique un enseignant sur son carnet de notes ? Les notes.
Et, elles correspondent très rarement à une seule capacité évaluée.
Difficile d’y recopier tous les commentaires écrits sur les copies !
Difficile aussi de les mémoriser pour l’ensemble de ses élèves ! Avec une évaluation par compétences, nous disposons à chaque instant du bilan à un temps T de chaque élève.
Disposer d’un tel bilan permet par exemples de proposer à l’élève :
– remédiation ciblée
– réévaluation
– activité d’apprentissage ou d’entraînement supplémentaire ciblé
– activité lui permettant de s’appuyer sur ce qu’il maîtrise
– …
L’évaluation devient alors une étape du processus d’apprentissage et non sa finalité. Elle permet notamment le droit à l’erreur et des rythmes d’acquisition différents.
Une modification des pratiques d’évaluation ne suffit donc pas. Mais, évaluer autrement nous offre vraiment des pistes pour modifier aussi nos pratiques pédagogiques. La différenciation et l’individualisation paraissent alors plus simples à mettre en place.
Contrairement à ce qu’a affirmé E. Klein en clôture de la conférence nationale sur l’évaluation, changer de variables peut aider à résoudre un problème !
Car ici avec la variable on modifie surtout la finalité de l’évaluation. En faire avant tout un outil pédagogique au service de l’enseignant plutôt qu’un outil de communication pour sanctionner (au sens large) l’élève, voire la famille.
Du reste, cette fonction de communication s’en trouve aussi améliorée car les progrès ne sont pas alors traduits par l’augmentation d’un chiffre (qui fait référence le plus souvent à des objectifs d’enseignement différents d’un devoir à l’autre) mais par un niveau d’acquisition clairement établi.
Donc, NON changer de forme d’évaluation ne revient pas au même que l’existant.
Mettre l’évaluation au service des apprentissages appelle des choix clairs et courageux.
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Peut mieux faire ! 