Réflexions personnelles sur notre système éducatif et son actualité

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20 aphorismes sur l’enseignement

In Salle de classe on 30 décembre 2010 at 14 h 20 min

que je partage particulièrement (sur les 54 proposés par Thomas E. Cyrs et traduits par Ph. Dessus)

  1. Parler n’est pas enseigner.
  2. Les enseignants ne motivent pas leurs élèves, ils créent un environnement dans lequel les élèves choisissent de se motiver.
  3. Soyez disponible avant et après la classe.
  4. Ne supposez jamais que vos élèves savent quelque chose, vérifiez-le.
  5. Les élèves n’apprennent jamais grâce aux technologies. Ils apprennent grâce à la communication par la technologie.
  6. Ne mettez jamais un élève dans l’embarras.
  7. Ne faites pas apprendre par cœur des faits déconnectés les uns aux autres. En revanche, montrez aux élèves où ces faits sont disponibles.
  8. Enseigner, ce n’est pas seulement délivrer des informations.
  9. Si, pour quelque raison que ce soit, vous n’appréciez pas un élève, c’est votre problème.
  10. Ce qu’un élève sait n’est pas important. Ce qui est important, c’est ce que cet élève sait faire avec ce qu’il sait.
  11. Arrêtez de parler autant et laissez les élèves apprendre.
  12. Évaluez seulement ce que vous avez enseigné.
  13. Les enseignants ne sont plus sources et transmetteurs de connaissances, mais facilitateurs et guides d’apprentissage.
  14. Incitez les élèves à penser de manière critique plutôt que comme des perroquets.
  15. Les seules questions idiotes sont les questions non posées
  16. Surprenez vos élèves de temps en temps en leur posant des questions provocantes.
  17. Enseignez à des élèves, pas à des sujets.
  18. Les élèves peuvent être arrogants et impatients. Les enseignants également.
  19. Ce que l’on veut que les élèves apprennent est plus important que ce que l’on enseigne.
  20. Il y a trois catégories d’enseignants : ceux que vous devez écouter ; ceux que vous ne pouvez vous empêcher d’écouter ; et ceux que vous voulez écouter.


Qui a eu cette idée folle un jour d’inventer [les notes à] l’école ?

In Salle des profs on 29 décembre 2010 at 14 h 50 min

Il y a quelques années, j’avais publié (ailleurs) avec l’autorisation de son auteur cet article sur l’histoire de l’évaluation chiffrée.

Si ce texte d’Olivier MAULINI de l’association Agatha de Genève date de 1996, il n’en reste pas moins intéressant au vu des débats récents sur ce thème.

Il s’agit en effet comme le soulignait le sous-titre qui l’accompagnait d’une « petite histoire de l’évaluation chiffrée à l’usage de celles et ceux qui désirent s’en passer (et des autres) »



Supprimons la note ! Abolissons ce carcan ayant tenu des générations de potaches en esclavage. Renonçons à l’évaluation chiffrée, aux calculs alambiqués de moyennes, aux impasses de la sélection arithmétique. Alors viendra le Grand Soir, celui d’une pédagogie réconciliée avec elle-même, sans carotte ni bâton. Sans note, pas de compétition malsaine, pas de hiérarchie nauséabonde. Une aube nouvelle se lèvera sur les classes: les élèves y seront plus solidaires, les enseignants plus sereins, les parents mieux informés. Le savoir retrouvera tout son sens, l’enseignement en sera différencié, les apprentissages facilités et l’échec scolaire éradiqué. Lyrisme éhonté ? Certainement. Vieille rengaine de militant pédagogue, réactivée à Genève par le processus de rénovation ? Peut-être. Rappelons ce qu’en disait par exemple Edouard Claparède en 1920:

L’école actuelle veut toujours hiérarchiser; ce qui importe avant tout, c’est de différencier. Cette idée fixe de hiérarchie provient de l’emploi des divers systèmes usités pour aiguillonner les écoliers: bonnes ou mauvaises notes, rangs, punitions, concours, prix… Mais il est entendu que, dans l’école de demain, tous ces expédients seront mis au rancart, ou n’auront en tout cas plus l’importance d’antan. L’intérêt, tel sera le grand levier qui dispensera des autres. (Claparède, 1920, p.30)

Ce à quoi, trois quarts de siècle plus tard, Etiennette Vellas et Eric Baeriswyl ajoutent:

Le système d’évaluation actuel est un instrument de sélection incompatible avec la lutte contre l’échec scolaire. (…) L’institution doit donc aujourd’hui rompre avec une incohérence: demander aux enseignants de faire réussir chaque enfant tout en exigeant l’échec de certains par le maintien d’une évaluation notée. (Vellas et Baeriswyl, 1995. p.87)

A 75 ans de distance, les deux textes font la même analyse: les notes scolaires sont responsables de l’arbitraire sélectif. Pour Claparède, l’idée fixe de hiérarchie provient de l’emploi des notes (et d’autres formes de concours). Pour Vellas et Baeriswyl, l’institution exige l’échec de certains élèves par le maintien d’une évaluation notée. Autrement dit, liquidons la note et l’idée même de sélection scolaire disparaîtra. Est-ce vraiment si simple ? Suffit-il de jeter le thermomètre au vide-ordures pour que la fièvre (sans parler du virus) disparaisse ? On se doute que non. Une approche dialectique du problème nous incitera plutôt à renverser la question. Et si c’était la nature sélective du système scolaire qui entraînait la hiérarchisation des performances des élèves, elle-même nécessitant l’élaboration d’un système d’évaluation ad hoc: la note scolaire et le calcul des moyennes ? Autrement dit: est-ce la poule qui fait l’oeuf ou l’oeuf qui fait la poule ? Est-ce la sélection scolaire qui inventa la note ou la note qui provoqua la sélection ? A cette question, un plongeon dans l’histoire permettra peut-être un début de réponse.

Lait, légumes et quartiers de mouton

Comment la note scolaire est-elle née ? Adam et Eve donnaient-il de bonnes notes à Abel et de mauvaises à Caïn ? On n’a malheureusement pas retrouvé leurs livrets scolaires… Et Charlemagne ? A-t-il été jusqu’au bout de son « idée folle » (« un jour d’inventer l’école ») ? Avait-il vraiment tout prévu ? Le tableau noir, les pupitres et les bancs, les manuels d’arithmétique et de lecture, le bonnet d’âne et surtout… la note ? Et bien non. Aussi surprenant que cela puisse paraître, l’école semble antérieure à la note. Des écoles ont fonctionné, des enseignants ont enseigné, des enfants ont étudié (et semble-t-il même appris) avant la machiavélique invention.

On sait que les Carolingiens ont été les artisans d’une forme de renaissance politique, culturelle et sociale. La chute de l’Empire romain et les invasions barbares avaient provoqué désagrégation et obscurantisme en Europe occidentale. Charlemagne et ses successeurs vont s’employer à lui redonner conscience de son unité. Dans le domaine de l’éducation, ils vont la rattacher à la tradition classique, encourager la création d’écoles monastiques ou épiscopales, rassembler de jeunes nobles déjà instruits dans un établissement d’enseignement supérieur recrutant des maîtres prestigieux: l’Ecole du Palais. Les jeunes lettrés y étudient les sept arts libéraux, regroupés dans le trivium (grammaire, rhétorique, dialectique) et le quadrivium (arithmétique, géométrie, astronomie, musique). Le Moyen Age voit également surgir des communautés urbaines au sein desquelles vont se développer les échanges commerciaux et intellectuels. Les corporations professionnelles vont s’y installer, parmi lesquelles des corporations enseignantes qui vont constituer peu à peu – dès les 11e et 12e siècles – les premières universités.

Si ces initiatives ont pour effet l’émergence progressive d’une nouvelle organisation scolaire en Europe, elles sont encore loin des ambitions de l’école républicaine qui cherchera, plusieurs siècles plus tard, à diffuser largement certains savoirs élémentaires et des habitudes d’ordre, de discipline et de précision. Les enfants du peuple sont la plupart du temps exclus des réseaux d’enseignement, en particulier au niveau universitaire. Les plus pauvres ne sont en général pas scolarisés du tout. Parfois, ils bénéficient d’un enseignement très rudimentaire dispensé par l’église catholique et principalement articulé autour du dogme catéchistique. Au côté de ces grandes institutions (église, universités), un tissu informel de « petites écoles » va cependant permettre une relative démocratisation de l’accès au savoir. Des enseignants vont y exercer une activité tout à fait indépendante, proposant leurs services aux familles contre juste rémunération. Ces maîtres vont en fait commercialiser leur savoir et leur savoir-faire. Comme on allait chez le boulanger acheter son pain ou chez le barbier se faire arracher une dent, on ira désormais chez le maître d’école apprendre à lire ou à compter. Thomas Platter, le célèbre berger valaisan devenu instituteur, fait partie de ce corps enseignant décentralisé. Les parents d’élèves le fournissent (outre un versement monétaire) en lait, légumes, quartiers de mouton (Le Roy Ladurie, 1995). La rétribution est fonction de l’apprentissage visé: tant pour apprendre à lire les lettres, tant pour apprendre à les écrire, etc. Ce mode de transaction s’appuie sur une conception plutôt linéaire et cumulative de l’enseignement: l’apprentissage se fait par étapes, chaque objectif atteint permettant l’encaissement de la somme due. Si l’on ne craignait pas l’anachronisme, on pourrait qualifier cette démarche de pédagogie (et d’évaluation) par objectifs (Cardinet, 1991). A un autre niveau, on pourrait y voir un avatar médiéval du salaire au mérite. Car le maître est ici complètement dépendant des performances de l’élève. Si l’élève n’apprend pas, les parents ne paient pas. Peu importe que l’enfant soit doué ou pas, paresseux ou non. Le maître seul doit pourvoir à son éducation. En fait, le résultat était important pour le maître comme pour l’élève (…). L’enjeu était de perdre l’élève si les parents n’étaient pas satisfaits, de perdre donc ses clients et son gain économique (ibid, p.2). Autrement dit, c’est bien du côté des familles que repose la responsabilité de l’évaluation.

Au Moyen Age (…), l’étude représentait, pour ceux qui s’y livraient, autant un mode de vie qu’une préparation à la vie. Les élèves se préoccupaient d’étudier – ou de vivre ensemble – plus que de réussir, les maîtres plus d’enseigner que d’évaluer. (…) A l’élève et à sa famille revenait la responsabilité de décider s’il y avait quelque intérêt spirituel ou quelque profit matériel à suivre un enseignement, et à quel moment il convenait de l’abandonner, peut-être pour chercher un autre maître. L’auto-évaluation l’emportait sur l’évaluation. (…) Les premiers maîtres d’école offraient leurs services sur le « marché scolaire », les premiers élèves agissaient comme des consommateurs; comme tels il leur appartenait de savoir quels étaient leurs besoins et dans quelle mesure l’enseignement reçu leur donnait satisfaction. (Perrenoud, 1984, p.84)

Pour Philippe Perrenoud, un tel marché n’est pas sans ressemblance avec les pratiques contemporaines de « consommation » scolaire. Tant et si bien que les familles qui sélectionnent aujourd’hui les établissements en fonction d’attentes et de stratégies personnelles pourraient selon lui amorcer une forme de retour aux sources.

Le mérite plutôt que les privilèges

Au 16e siècle, la Réforme protestante va bouleverser le paysage intellectuel de l’Europe. L’Eglise catholique y répondra entre autre par la création, en 1540, de la Compagnie de Jésus. Son fondateur, Ignace de Loyola, en fera l’instrument de la reconquête catholique (la Contre-Réforme), non par les armes mais par le biais de l’éducation de la jeunesse. Les « soldats de Rome » vont fonder des collèges dans l’Europe entière afin de contrecarrer l’expansion protestante sur l’un de ses terrains de prédilection: l’accès aux savoirs, religieux et laïques.

Dans un premier temps, les collèges de Jésuites accueilleront les novices de l’Ordre. Progressivement, ils vont s’ouvrir aux jeunes gens du monde et répondre ainsi aux aspirations grandissantes de la bourgeoisie. L’éducation dispensée possède deux caractéristiques principales. Tout d’abord, elle est gratuite. Ainsi, elle permet à chacun d’accéder aux savoirs, pour peu qu’il en ait l’envie et les capacités. Ensuite (et conséquemment ?), elle est élitiste. L’objectif est l’émergence d’une jeunesse instruite et disciplinée, apte à assumer des responsabilités de « leadership ». La visée étant prioritairement utilitaire, il s’agit de privilégier les plus méritants et d’éliminer les autres. Le système élaboré sera donc obligatoirement sélectif (Vial, 1995). En un mot, il s’agit d’imaginer un système d’enseignement entièrement nouveau qui – ne reposant plus sur le privilège unique de la naissance – doit inventer d’autres modalités de « tri » des élites. Les Jésuites vont donc s’ingénier à créer l’émulation – et donc la compétition – entre élèves. A cette fin, ils vont systématiser différents procédés.

Les collèges sont formellement régis par un code d’enseignement: le Ratio studiorum. Ce texte pose comme principe que l’enseignant se doit de favoriser une honnête émulation qui fera effet de grand aiguillon pour l’étude. Pour ce faire, les collèges élaborent un système très perfectionné de récitations, de compositions, de « disputes », de concours, de prix, de joutes d’éloquence, de devoirs écrits, de révisions quotidiennes, mensuelles, trimestrielles et annuelles. Emile Durkheim voit dans cette machinerie classificatoire l’une des sources du génie national français. Les élèves y sont répartis dans des groupes hiérarchisés (des plus « forts » aux plus « faibles ») placés en situation de concurrence perpétuelle:

Chez les Jésuites (…), les élèves étaient divisés en deux camps, les Romains d’une part et les Carthaginois de l’autre, qui vivaient pour ainsi dire sur le pied de guerre, s’efforçant de se devancer mutuellement. Chaque camp avait ses dignitaires. En tête du camp, il y avait un « imperator », appelé aussi dictateur ou consul, puis venaient un préteur, un tribun et des sénateurs. Ces dignités, naturellement enviées et disputées, étaient attribuées à la suite d’un concours qui se renouvelait chaque mois. D’un autre côté, chaque camp était divisé en décuries, comprenant chacune dix élèves, et commandée par un chef nommé décurion et pris parmi les dignitaires dont nous venons de parler. Ces décuries ne se recrutaient pas indifféremment. Il y avait entre elles une hiérarchie. Les premières comprenaient les meilleurs élèves, les dernières les écoliers les plus faibles et les moins laborieux. Et ainsi, de même que le camp dans son ensemble s’opposait au camp adverse, dans chaque camp chaque décurie avait dans l’autre sa rivale immédiate, de force sensiblement égale. Enfin, les individus eux-mêmes étaient appariés, et chaque soldat d’une décurie avait son émule dans la décurie correspondante. Ainsi le travail scolaire impliquait une sorte de corps à corps perpétuel (…). A l’occasion, le maître ne devait pas craindre de mettre aux prises des élèves de force inégale. Par exemple, on faisait corriger le devoir d’un élève plus fort par un élève moins fort « afin que ceux qui ont fait des fautes en soient plus honteux et plus mortifiés » (…). C’est grâce à ce partage entre le maître et les élèves qu’un professeur pouvait diriger sans trop de difficulté des classes qui atteignaient parfois deux cents et trois cents élèves. (Emile Durkheim, 1938, p.298-299)

Un tel dispositif fait certes honneur aux talents d’ingénieur social de Loyola, mais n’en a pas moins aujourd’hui de quoi surprendre. Il faut donc lui rendre justice et le replacer dans son contexte historique. La pédagogie compétitive des Jésuites, fondée sur le sentiment de l’honneur, faisait office d’alternative à une antique méthode – plus démocratique mais non moins rustre: le châtiment corporel (qui prétendait « meurtrir la chair pour mieux graver dans l’esprit »). Par ailleurs, les artifices employés, tout discutables qu’ils soient, ont eu le mérite d’accompagner un vaste mouvement de scolarisation. En contribuant à la promotion des humbles, les Jésuites auront joué le rôle de précurseurs de l’enseignement démocratique (Guillermou, 1961). On leur reproche parfois d’avoir dispensé un enseignement superficiel, privilégiant les exercices de pure forme et l’obéissance au détriment de l’esprit critique et de la faculté de raisonnement. Force est d’admettre cependant leur contribution décisive à l’irruption d’un nouvel humanisme au sein d’une nébuleuse intellectuelle longtemps influencée par la scolastique (Lacouture, 1991).

La meilleure preuve du caractère parfois subversif de l’enseignement jésuite, c’est la réaction peu nuancée de l’aristocratie qui, sentant ses privilèges menacés, va contribuer à la disparition brutale de l’Ordre et des collèges. Au plan scolaire, cette disparition aura une double conséquence. D’une part, l’enseignement primaire – et donc l’éducation du peuple – sera complètement abandonné aux paroisses. Il faudra attendre la Révolution française et surtout les réformes législatives du 19e siècle pour voir l’Etat se préoccuper de l’éducation élémentaire. D’autre part, les méthodes pédagogiques employées dans les collèges vont être « récupérées » par l’Education nationale, qui va largement s’en inspirer pour la gestion de ses propres établissements d’enseignement secondaire (collèges, lycées, etc.).

Classements et bonnes notes

Il est malaisé de démêler l’écheveau qui mène des collèges d’Ancien Régime aux pratiques contemporaines d’évaluation. Eglise protestante, congrégations catholiques, écoles privées laïques, instruction publique: toutes ont contribué à l’émergence de nouveaux moyens de mesure et de classement de élèves. En l’absence d’une histoire générale des pratiques d’évaluation qui reste à écrire, on se contentera de braquer nos projecteurs sur quelques balises significatives.

Les procédés développés par les Jésuites et formalisés dans le Ratio studiorum sont pour la plupart nés au 16e siècle. La première « distribution des prix » eut par exemple lieu au collège de Coïmbre (Portugal) en 1558. A la fin du 16e siècle, le Collège de Genève distribuera des prix en argent, puis des médailles, aux étudiants les plus méritants. Mais sur quelles bases effectuer les classements ? Au début, le maître comptait les fautes dans les compositions et ordonnait les copies selon leur mérite. Parfois, il transmettait ces résultats aux familles, accompagnés de brefs commentaires écrits. L’augmentation des effectifs des pensionnats va entraîner la normalisation de ces correspondances, qui deviendront de plus en plus laconiques. Voici par exemple le bulletin obtenu en 1780 par un interne du collège royal de Cahors (Compère, 1985):

Moeurs et religion: excellentesCaractère: excellent, trop timide

Place sur 52 écoliers (novembre, décembre, janvier):

Thème: 27e, 39e, 35e, 26e

Version: 13e, 30e, 14e

Vers: 44e, 26e

  • Au bout du compte, des appréciations chiffrées vont remplacer les indications de rang. Au collège jésuite de Caen, on adoptera une échelle à 4 niveaux: 1 = bien; 2 = assez bien; 3 = médiocre; 0 = mal. Des classements interviendront en fin d’année, qui permettront de distinguer le bon grain de l’ivraie. Les « optimi » seront promus dans la classe supérieure, au contraire des « inepti ». Les « dubii » seront admis dans la classe suivante, mais à l’essai. En cas de problème, ils redescendront dans leur classe de départ. Enfin, les parents seront invités à retirer les bornés et les cancres (Dainville, 1978). Les variantes sont nombreuses et parfois surprenantes. Au collège de Troyes (oratorien), les « dubii » restent dans leur classe, sauf si la famille insiste ou si des « personnages considérables » interviennent en leur faveur (Viguerie, 1978). On le voit, l’invention de la sélection entraîne ici l’apparition de son inéluctable corollaire: le piston.

    Et l’enseignement primaire ? Dès 1822, les écoles genevoises décerneront des « prix absolus » (destinés aux meilleurs élèves) et des « prix de progrès » (destinés à ceux ayant le plus progressé d’une année à l’autre). Réservés à une minorité d’élus et distribués une seule fois dans l’année, ces deux types de trophées ne suffiront pas à entretenir une rivalité permanente et générale. On y ajoutera donc des « prix de bonnes notes », se présentant sous la forme de billets remis régulièrement à chaque élève en proportion de son application et de la qualité de son travail. En fin de semaine, de mois ou de trimestre, on totalisera l’ensemble des billets obtenus, déduction faite des mauvaises notes. La somme des points restants permettra l’acquisition de menus objets: couteaux, sifflets ou cravates pour les garçons; ciseaux, dés à coudre ou peignes pour les filles (Mutzenberg, 1974). Plus tard, on adoptera des tableaux récapitulatifs plus abstraits. C’est en 1890 que sera par exemple officialisée, en France, l’échelle de notation des compositions de 0 à 20.

    Résumons-nous. L’Etat, en se substituant aux collèges religieux, va poursuivre le même objectif (former les élites bourgeoises sur la base de leur mérite) et utiliser les mêmes expédients, qu’il va d’ailleurs perfectionner. Le classement des élèves en groupes hiérarchisés va aboutir à la « notation » de chacune des cohortes. Qu’elles se présentent sous forme de billets palpables ou de simples écritures, de lettres ou de chiffres, qu’elles se situent sur une échelle graduée de 0 à 20 ou de 0 à 6, ces « notes » découleront toutes du découpage imaginé par les Jésuites et leurs contemporains. A Genève, le Règlement de l’enseignement primaire prévoit, on le sait, d’attribuer la note 6 au groupe des élèves « excellents », 5 aux « bons », 4 aux « assez bons », 3 aux « médiocres », 2 aux « insuffisants », 1 au « mauvais » et 0 aux « nuls ». On connaît la multitude des améliorations plus ou moins pittoresques que va connaître le système. Les bons élèves, les plus méritants, recevront de bonnes notes. Grâce à elles, ils s’assiéront au banc d’honneur, capitaliseront des points de diligence (à échanger plus tard contre des indulgences afin d’éviter une punition) et collectionneront croix, rubans, insignes, médailles et livres de prix (ces derniers subsistant à Genève jusqu’à la votation du 10 mai 1981). Les cancres se contenteront de mauvaises notes. Ils seront relégués au banc de honte, à l’échelle d’enfer ou simplement au coin (bonnet d’âne compris); en fin d’année, ils seront (et sont encore) condamnés à un infamant redoublement. Les notes, les rangs, les grades participent tous d’un « quadrillage » de l’espace scolaire qui va s’appuyer pendant longtemps sur l’observation et la dénonciation réciproque des élèves. C’est à ce prix que le 19e siècle va parvenir à scolariser des millions d’enfants, dans des classes pouvant parfois atteindre des effectifs supérieurs à 200 têtes.

    Surveiller et punir

    On imagine aisément qu’il existe une relation entre la taille d’un groupe et son mode de traitement (Magnin, 1983). Or, l’école publique va devoir faire face à une énorme demande d’instruction durant tout le 19e siècle. De façon logique, les questions d’organisation et de différenciation de la « masse scolaire » vont alors préoccuper l’administration. L’enseignement individuel des petites écoles va peu à peu s’effacer devant d’autres méthodes jugées économiquement plus rentables. Objectif de ces méthodes: augmenter le nombre d’élèves pris en charge par chaque maître ou maîtresse. L’enseignement mutuel fera de chaque « enseigné » un moniteur potentiel pour des élèves moins avancés. L’enseignement simultané verra le maître s’adresser directement à l’ensemble des élèves. Pour ce faire, il faut d’abord être en possession de nombreux exemplaires du même livre: le manuel scolaire. Surtout, il faut regrouper les enfants dans des groupes globalement homogènes, afin de proportionner l’enseignement du maître au niveau de l’élève. D’où l’apparition de concepts nouveaux, tels ceux de « moyenne » ou de « redoublement » (Giolitto, 1983). A ces contraintes structurelles s’ajoute un autre facteur: l’évolution du rôle de l’enseignant. Désormais, il ne lui suffit plus de transmettre des connaissances élémentaires. C’est à l’émergence de la nation républicaine et des masses laborieuses qu’il doit contribuer: en formant les esprits, en inculquant des vertus, en éduquant autant qu’en instruisant, en faisant oeuvre de « discipline » (Ariès, 1973). La modification de la structure économique et sociale est donc en lien direct avec les pratiques d’évaluation scolaire. Pour le dire rapidement, le processus d’industrialisation va entraîner une énorme demande de main d’oeuvre . Le système éducatif va devoir répondre à cette demande et préparer les élèves à assumer différentes fonctions sociales tributaires de leurs compétences professionnelles et donc de leurs mérites individuels (Barbier, 1983). Optimisation des ressources éducatives, encadrement des masses et sélection des élites: tels sont trois des principaux facteurs qui vont influencer durablement les pratiques d’évaluation.

    Selon Foucault, cette « technologie » de la surveillance disciplinaire n’est pas propre à l’enseignement. La maîtrise des multiplicités humaines, la stigmatisation des déviances, la manipulation des foules sont des dénominateurs communs à différentes institutions. La prison, l’armée, l’hôpital, l’asile: tous sont soucieux de « surveiller et punir » afin de mieux dresser les individus et de les rendre dociles et utiles. Cette grande mutation technique n’a pas épargné l’école:

    L’organisation d’un espace sériel (…) a permis de dépasser le système traditionnel (un élève travaillant quelques minutes avec le maître, pendant que demeure oisif et sans surveillance, le groupe confus de ceux qui attendent). En assignant des places individuelles, il a rendu possible le contrôle de chacun et le travail simultané de tous. Il a organisé une nouvelle économie du temps d’apprentissage. Il a fait fonctionner l’espace scolaire comme une machine à apprendre, mais aussi à surveiller, à hiérarchiser, à récompenser. (Foucault, p.172-173)

    Retour vers le futur ?

    Ce bref survol de douze siècles d’histoire de l’éducation souffre évidemment de nombreuses lacunes et pose plus de questions qu’il n’en résout. Il met en évidence, on l’a dit, le manque de travaux consacrés à l’histoire de l’évaluation et de la sélection scolaires. Dans un article récent, Linda Allal déplorait l’asymétrie à laquelle la méthode historique se trouve le plus souvent confrontée en matière pédagogique. Selon elle, les intentions et les justifications font [lors du lancement d’une innovation] l’objet de nombreux écrits, mais au moment de sa disparition, les décisions se prennent sans laisser trop de traces documentaires (Allal, 1995, p.4). Dans le cas de la note scolaire, nous sommes presque à fronts renversés. Le débat relatif à son éventuelle suppression étant contemporain, nous en sommes saturés. Par contre, nous savons encore fort peu de chose sur les discours ayant accompagné l’apparition (l’invention) des dispositifs formels d’évaluation, de classement et de sélection.

    Les lignes de force esquissées ici montrent en tout cas une chose: que les pratiques d’évaluation d’un système éducatif sont directement subordonnées aux finalités poursuivies par le dit système et, en amont, à la structure économique et sociale de l’époque. Dans une société féodale fortement cloisonnée, l’éducation des enfants avait pour objectif l’intégration de chacun d’eux dans sa caste d’origine. Les privilèges étant avant tout liés à la naissance, la mobilité sociale était à peu près inexistante. Les écoles réservées aux classes sociales dominantes avaient certes toute latitude de créer des hiérarchies d’excellence, mais uniquement à l’intérieur d’un groupe d’enfants de condition homogène. La « sélection sociale » s’opérant en amont, les écoles en étaient logiquement peu préoccupées (Perrenoud, 1984). L’aspiration des classes bourgeoises à l’instruction (qu’illustre encore une fois l’aventure des Platter) va bouleverser cette logique. Les collèges de Jésuites (relayés ensuite par l’Etat) vont chercher à sélectionner les élites sur la base de leur engagement et de leurs performances intellectuelles et vont ainsi contribuer à l’émergence d’un nouvel ordre scolaire: la méritocratie. C’est pour parvenir à cette fin qu’ils vont cultiver la rivalité entre étudiants. Et c’est tout à la fois pour stimuler et réglementer la compétition qu’ils vont imaginer les mécanismes d’évaluation et de sélection dont les notes actuelles sont les héritières.

    Depuis, les sociologues de l’éducation ont passé par là. Bourdieu et les autres, on le sait, nous ont passablement « déniaisés » quant aux vertus trop peu démocratiques de l’école républicaine. Non contente de reproduire la plupart des inégalités sociales, l’école publique aurait en outre l’ultime culot de les légitimer en prétendant n’élire que les élèves les plus méritants, indépendamment de leur origine familiale. Pour Bourdieu, ce système d’enseignement largement ouvert à tous et pourtant strictement réservé à quelques-uns réussit aujourd’hui encore le tour de force de réunir, de façon dissimulée, lesapparences de la « démocratisation » et la réalité de la reproduction (Bourdieu et Champagne, 1993). Ainsi les « héritiers » des temps modernes conservent-ils leurs privilèges sans s’exposer à d’hostiles jacqueries…

    A Genève, c’est devant un constat d’échec assez comparable (Hutmacher, 1993) que l’autorité politique a suscité une dynamique de « rénovation » de l’école primaire. L’objectif poursuivi est explicitement « démocratique », donc « non sélectif ». Pour avoir un sens, le changement souhaité devra en effet permettre l’acquisition des compétences et des attitudes dont tous les élèves auront besoin pour s’intégrer dans la société de demain (souligné par Martine Brunschwig Graf, 1994). Dès lors, nous voici renvoyés à la double contrainte initialement dénoncée par Vellas et Baeriswyl: comment assurer la réussite de chacun des élèves tout en mal notant les plus hésitants ? Injonction paradoxale dont un spécialiste de l’évaluation comme Jean Cardinet dénonce l’obsolescence en s’appuyant sur les précédents historiques:

    Il ne s’agit plus maintenant de former un petit nombre de cadres compétents pour encadrer, diriger de grandes masses d’ouvriers ou de gens peu spécialisés, mais disciplinés. Il faut maintenant diffuser au contraire les compétences. Il faut qu’un maximum d’individus puissent prendre des initiatives (…). L’évaluation ne nécessite plus de classer les élèves, mais consiste simplement à savoir si chaque individu a atteint ou non l’objectif (…). Ce qui peut paraître futuriste n’est en réalité qu’un retour à une situation antérieure où (…) le bilan d’apprentissage fondait alors l’évaluation à la fois du maître et de l’élève. (Cardinet, 1991, p.3-4)

    Alors ? Le salut de l’école moderne passera-t-il par une forme de « retour vers le futur » ? Partiellement peut-être. Car tout n’est pas « recyclable », loin s’en faut, dans l’école d’avant Luther et Calvin. Consumérisme scolaire, endoctrinement religieux, châtiments corporels, précarité de la fonction enseignante: voilà quelques confiseries médiévales dont le pédagogue contemporain se passera sans barguigner.

    Au demeurant, faut-il le répéter, l’évaluation n’est pas la note et la note n’est pas l’évaluation. « Supprimer » les notes scolaires, sans rien imaginer en lieu et place, nous renverrait tout droit aux petites écoles de l’an mil sans qu’on voie bien la plus-value en terme d’évaluation formative, de différenciation de l’enseignement et de lutte contre les inégalités. Voilà finalement un constat plutôt rassurant: douze siècles après Charlemagne, il nous reste une école à inventer…

    Olivier MAULINI

    Texte édité par l’association Agatha, en marge des deux débats organisés le 29 février 1996: Abolir la note à l’école: Quels effets ? & Des notes à l’école, pour quoi faire ?


    Les résultats PISA : une victoire non assumée pour les tenants de l’élitisme

    In Salle des profs on 8 décembre 2010 at 11 h 44 min

    Il y a quelques jours, à propos de la rédaction de notre nouveau projet d’établissement, je faisais le constat suivant à ma principale :

    « Dans notre collège, nous avons tout lieu d’être satisfaits de quelques indicateurs ; les résultats au brevet progressent, le nombre de mentions augmente (même s’il convient de ne pas tirer de conclusions hâtives à partir d’une épreuve « formatée »), plus intéressant, nos élèves réussissent de mieux en mieux au lycée. Par contre, les quelques élèves en difficulté, le sont de plus en plus. »

    Finalement, je me suis aperçu hier à la lecture du rapport PISA que mon collège était à l’image du système scolaire français : on y  creuse les écarts entre de bons élèves  de plus en plus bons et une minorité (croissante ?) d’élèves en échec de plus en plus en échec.

    Faut-il en être surpris ? Bien sur que non puisque notre système scolaire fonctionne depuis toujours pour créer une élite et donc de facto pour créer de l’échec !

    Si depuis dix ans, les écarts se creusent, c’est que depuis dix ans on a accentué le caractère élitiste de notre école :

    – retour à des filières de relégation (apprentissage junior, 3ème DP6 …)

    – détournement des options de plus en plus nombreuses  pour recréer des classes de niveau

    – suppression des rased

    – dérèglement de la carte scolaire

    – …

     

    illustration de Marc Chalvin tirée de Laura Jaffré "Tout ce que vous pensez des profs et ce qu'ils pensent de vous" ed. La Martinière

    Les résultats publiés hier devraient donc réjouir les défenseurs de notre « élitisme républicain » (y joindre cet adjectif semble aider à ne pas culpabiliser …).

    Or, depuis hier, tous les commentateurs semblent découvrir que notre système creuse les écarts. Pire, les solutions que certains proposent après lecture de ce rapport risquent, si elles étaient mises en oeuvre, d’accentuer le phénomène.

    On a évidemment eu droit à la remise en cause du collège unique. Il faudrait m’expliquer comment on va aider les élèves en échec à l’être moins en leur interdisant l’accès au même enseignement que les « bons » ?

    On a pu entendre ou lire qu’il fallait « revenir aux fondamentaux ». Or, justement l’enquête PISA montre que les « fondamentaux » sont maîtrisés mais que ce qui fait la différence entre les « bons toujours plus bons » et les « mauvais toujours plus mauvais » c’est le sens que les élèves leur donnent et la capacité à les utiliser.  » Ils sont capables d’appliquer une formule, pas d’échafauder une stratégie qui conduirait à la résolution d’un problème ». Or, les dispositifs  tels que les IDD et TPE, qui visaient cet objectif, ont été dénigrés (comme l’est aujourd’hui l’approche par compétences) avant d’être quasiment abandonnés.

    Passons sur les appels au « bon sens », très justement critiqués par Hervé Hamon dans le billet du mois du dernier « cahiers pédadogiques ».

    Finalement, on risque fort , comme le soulignait Philippe Meirieu, d’arroser davantage ce qui est déjà mouillé !

    Qu’on en revienne déjà dans le monde enseignant au postulat d’éducabilité de tous, et on aura fait un grand pas. Qui n’a jamais entendu dire en conseil de classe  » Celui-là, tant qu’il nous laisse tranquilles … ».

    Qu’on en revienne à une vraie réflexion pédagogique qui cherche à donner du sens aux apprentissages (sens que les « bons toujours plus bons » trouvent dans leur milieu socio-familial).

    Qu’on cesse enfin de faire du collège un petit lycée,  voire de faire ressembler de plus en plus l’école primaire à un petit collège

    Bien sur, l’école ne peut pas tout.  La société française est sans doute l’une des plus inégalitaires, il n’est donc pas surprenant de trouver ces inégalités en milieu scolaire. Mais que le système éducatif n’en rajoute pas et au contraire essaie de les atténuer en vertu d’une égalité elle … « républicaine ».