Cette conclusion annoncée dès le titre pose un réel problème. On y confond une fois de plus validation et évaluation. Fallait-il une étude pour se rendre compte que la validation du LPC telle qu’elle a été imposée dans la précipitation pouvait engendrer des inégalités dans la rigueur avec laquelle elle est mise en place ?

Or, c’est justement en absence d’une réelle évaluation par compétences que la validation des compétences peut au final s’avérer injuste. Quand vous évaluez avec des notes toute l’année et qu’on vous demande en juin de valider les “compétences” du LPC, cela se fait à posteriori, sur des  ”sentiments” et là forcément comme le souligne l’étude et l’article, les élèves “qui se déclarent bons élèves” (ou qu’on déclare ?) sont avantagés.

Par contre, quand vous avez évalué pendant une voire quatre années les élèves par compétences, quand vous avez conservé des grilles (qu’on qualifie un peu vite d’usines à cases) ou quand vous disposez de leur port-folio, quand vous avez sous les yeux leurs acquis, leurs progrès et leurs manques, la saisie de la validation de compétences se fait entoute connaissances de causes.

NON, l’évaluation par compétences n’est pas injuste, c’est au contraire son absence qui provoque des injustices au moment de la validation.

D’autre part, cette étude est finalement un aveu d’échec. Le Socle Commun doit être -rappelons-le- maîtrisé par tous les élèves en fin de scolarité obligatoire. Il semble donc qu’il n’en est rien.

Certes les profs ont bizarrement toujours beaucoup de scrupules à accepter de “mettre 20″ à tout le monde, comme si un savoir ou une compétence partagé(e) par tous aurait moins de valeur ? à moins qu’il n’y ait une volonté cachée de toujours sélectionner.

Mais force est de constater aussi que le contenu du socle -tout en oubliant des compétences importantes- est souvent trop ambitieux.

Surtout, seule la généralisation de l’approche par compétences et de l’évaluation de même ordre aidera les enseignants à réussir dans cette tâche, grâce au suivi des acquisitions et donc de la remédiation qu’elle permet.

Encore faudrait-il pour cela ne pas jeter le bébé avec l’eau du bain en déclarant par exemple qu’elle provoque autant d’inégalités que la note…

- prendre en compte les progrès des élèves

- exiger des élèves qu’ils soient capables de mobiliser connaissances et compétences sur le long terme

- donner du sens aux apprentissages et à leur évaluation.

 C’est ce qu’on a tenté de mettre en œuvre dans nos classes de quatrième en s’appuyant notamment sur la lecture du remarquable livre d’A.di Martino et de A-M. Sanchez ” Socle commun et compétences, pratiques pour le collège”, ESF éditeur & Cahiers Pédagogiques et sur la journée de stage animée par J-M Zakhartchouk dans notre établissement l’année dernière.

 Avant les vacances de Noël, les premières parties des programmes étant terminées, nous avons demandé à nos élèves de nous faire des demandes de réévaluation sur certaines capacités travaillées et déjà évaluées depuis le début de l’année (3 par matière). La lecture attentive de leur grille d’évaluation sur SACoche leur a permis de choisir.

Faire de notre “usine à cases” une turbine à progrès…

 Dans le même temps nous leur avons distribué des fiches “je révise par partie” [pour les profs d'hgec curieux c'est ici et là], afin de leur permettre de revoir les premières parties de programme en y cernant l’essentiel.

 A la rentrée de janvier, nous avons proposé à nos élèves des ateliers de progrès, qui leur permettaient de travailler les capacités choisies. A partir de leurs demandes de révaluation , nous les avons répartis dans 7 ateliers de progrès :

• « maîtriser le vocabulaire »
• «  connaître les cartes »
• « construire une carte »
• « avoir des repères dans le temps (dates, événements, personnages .. ; »
• « raconter un fait historique »
• « décrire et expliquer un phénomène géographique »
• « identifier des liens causes / conséquences »

Les intitulés des ateliers nous ont permis d’y regrouper la quasi totalité des items choisis dans la grille de capacités.

Nos classes de Quatrième sont alignées deux par deux sur des plages horaires de deux heures dans leur emploi du temps. Nous avons donc pu créer des groupes mêlant des élèves de deux classes, chaque professeur prenant en charge la moitié des thèmes proposés.

Ces ateliers ont duré une heure pendant lesquels les élèves ont pu réviser en suivant des pistes de travail données, en croisant leurs cours et en s’appuyant sur les fiches “je révise par partie”.

Ce fut une réussite. La très grande majorité des élèves ont pleinement profité de ce temps de révisions/préparation et d’échanges, l’un d’entre eux nous confiant qu’il avait pour une fois eu l’impression de “réviser vraiment”.

Une semaine après ces ateliers, nous avons proposé aux élèves un  devoir commun sous forme de tâches complexes [un clic pour voir] sur l’ensemble de ce qui a été fait au cours du premier trimestre. A l’issue de ce devoir, les élèves ne seront pas tous évalués sur les mêmes compétences et connaissances mais sur celles qu’ils auront chacun mobilisées pour réaliser ces tâches (qui leur laissaient une part de liberté quant à leur réalisation).

 Certains ont été surpris par ces énoncés mais aucun n’a séché, tous ont travaillé, produit. Reste à découvrir le résultat … objet d’un prochain article.

Cet article est aussi l’occasion de remercier mon collègue C. Lecarlier de me suivre dans ces aventures pédago…

temps 1 : une activité par groupe de quatre élèves. A partir d’un corpus documentaire, les élèves doivent réaliser une fiche sur un philosophe des Lumières : 5 étapes-clés de sa vie / son oeuvre / ses idées et conclure en rédigeant un texte de synthèse montrant comment lui (et d’autres philosophes et savants) ont contribué à  modifier l ‘état d’esprit du XVIIIème siècle.

La séance suivante est consacrée à une brève mise en commun (à l’issue de laquelle les élèves s’autoévaluent sur les objectifs annoncés) et à l’élaboration d’une synthèse plus générale sur les Lumières.

temps 2 : évaluation. Les élèves doivent rédiger un paragraphe répondant à la consigne suivante : “Rédigez un paragraphe de quelques lignes dans lequel vous présenterez un philosophe des Lumières (vie, écrits et idées). Vous concluerez en montrant comment lui et les autres philosophes et savants des Lumières ont remis en cause l’ordre politique et social du XVIIIème siècle.”

 A côté d’une compétence transdiciplinaire “comprendre une consigne complexe”, et pluridisciplinaire “rédiger un paragraphe construit” , d’autres objectifs disiciplinaires sont ici attendus “maîtriser quelques repères historiques” / “présenter un philosophe” / ” Présenter les idées des Lumières”

La restitution de cette évaluation se fait sans note mais par capacités, avec quatre niveau d’acquisition. Le message n’est pas “c’est bien / pas bien” mais plutôt “tu as su faire (ou presque) / tu ne sais pas encore le faire”

temps 3 : remédiation. la webapplication SACoche me permet d’obtenir une répartition des élèves en fonction de leur degré d’acquisition pour chacune des capacités évaluées. (cliquer sur l’image pour agrandir)
Je m’en sers pour former des binômes, en veillant à ce que chacun puisse apporter quelquechose à l’autre. Par deux, les élèves se repenchent sur cette tâche, corrigent leurs erreurs, complètent leur texte… Ils s’appuient pour cela sur leur “grille” de résultats.

temps 4 : réévaluation. Les élèves qui le souhaitaient ont pu me faire part de leur souhait d’être réévalués sur un ou plusieurs points. L’évaluation de la séquence suivante m’en offre l’occasion. Il s’agit en effet d’un contrôle sur “les difficultés de la monarchie française sous Louis XVI” à partir d’un récit d’Arthur Young. L’agronome anglais y évoque justement la diffusion d’”aspirations nouvelles provoquant une grande fermentation chez une partie de la société française”. Ce passage me fournit l’occasion, après d’autres questions ciblées sur la nouvelle séquence, de demander à ces élèves de présenter un philosophe et ces idées nouvelles. Les autres ont droit eux à une question supplémentaire, de synthèse sur les difficultés en 1788.

Evaluation personnalisée en fonction du niveau d’exigence déjà atteint. Chacun devra bien parvenir au même point, mais à son rythme. L’essentiel n’est pas ici de gagner le marathon mais de le terminer.

Tous les élèves concernés ont amélioré leurs résultats par rapport à la première fois (“maintenant tu sais faire” !). Ce n’est pas encore parfait pour tous, ce ne sont pas toujours les idées essentielles qui ont été données mais c’est mieux, et l’étude de la Révolution Française dans quelques semaines permettra d’y revenir.

Cette approche m’a donc permis de faire acquérir à tous des connaissances et des compétences que je jugeais essentielles pour la suite, d’autant plus que la plupart étaient inscrites dans le socle commun. Commun : c’est bien là le mot important ! En tenant compte du rythme d’apprentissage de chacun, en permettant aux élèves de s’appuyer sur leurs erreurs pour progresser, j’ai pu tenter de rendre l’essentiel “commun” à tous.

J’ai beau relire les rapports de l’OCDE que l’on peut trouver sur les sites de syndicats ou mouvements dits progressistes, je ne vois pas en quoi en travaillant ainsi j’ai pu m’inscrire dans une logique ultralibérale.

J’ai beau relire les jérémiades des pamphlétaires médiatiques ou celles des “néo-profs”, je ne vois pas en quoi en travaillant ainsi j’ai pu sacrifier les connaissances, baisser les exigences.

Bien au contraire me semble-t-il puisque tous les élèves maîtrisent désormais ce qui était attendu (mais c’est peut-être justement ce qui gêne les défenseurs d’une école élitiste).

Qu’on tente de récupérer les mécontents des suppressions de poste pour mettre en avant des idées ultraconservatrices (suffit de lire leur manifeste) tout en se gardant bien de se présenter (leur rubrique qui sommes-nous ? est plus que vague) est d’une profonde malhonnêteté.

C’est devenu un procédé classique chez les tenants d’un discours réactionnaire sur l’école.

Mais ça fonctionne toujours.

Et cela leur permettra de faire croire que leurs idées sont partagées dans un spectre syndical et politique très large (une façon aussi de se rassurer pour certains qui ont du mal à admettre qu’ils sont des néoconservateurs).

un grand merci à Philippe Watrelot d’avoir informer sur le caractère ambigu de ce collectif dans sa revue de presse.

Un questionnaire a été distribué en fin d’année aux parents des élèves concernés.

Ils sont visiblement plus partagés que leurs enfants sur cette pratique d’évaluation, à tel point qu’il est impossible de synthétiser leur position. Les réponses obtenues divergent. D’ailleurs, parfois, un même témoignage peut révéler les hésitations voire des contradictions des parents : ainsi, un parent de 6e déclare ainsi préféré les notes car “plus habitué” mais pense que son enfant a plus travaillé avec l’évaluation par compétences “car c’est plus précis” et que ça l’a aidé à progresser car “on retravaille les parties non acquises”.

Au final, seulement la moitié des parents interrogés disent préférer les notes, plus nombreux en 6e qu’en 4e (ce qui peut surprendre car l’évaluation par compétences est répandue au primaire).

‎Pour ceux-ci, l’argument généralement avancé est le besoin ressenti de classer leur enfant par rapport aux autres.

L’habitude est souvent évoquée également (leur propre souvenir ?)

 ”avec une note, les parents voient si l’élève travaille bien ou pas (pas avec les couleurs)”.

La note est parfois perçue comme plus claire, plus simple par certains quand elle est jugée trop simpliste par d’autres.

 ”Avec les notes, l’élève travaille plus car il doit remonter sa moyenne”

 ”Les notes ne parlent pas sur le savoir-faire de l’enfant. (avec l’évaluation par compétences) l’enfant comprend mieux son évaluation, où il a faux et pourquoi”

Comme les élèves, ils tiennent à la note bilan de fin de trimestre

 ”Les enfants l’attendent et nous aussi !”

 ”La note bilan de fin de trimestre donne une idée de ses progrès”

Certains s’interrogent toutefois sur son utilité :

 ”Mais pourquoi transformer des couleurs en note ?

 ”Quel est l’intérêt de ce système d’évaluation par compétences si son résultat en est ramené à une note ?”

Il est intéressant de constater que les parents interrogés reconnaissent le plus souvent l’impact positif qu’a pu avoir cette forme d’évaluation sur le travail de leur enfant

 ”ça a peut-être modifié sa façon de travailler, (difficile à dire car) c’est la première fois qu’elle a ce genre de notation.”

 ”ça l’a aidé à progresser car ça permet de retravailler les “points rouges” »,

 ”on travaille les parties non acquises”

 ”ça a modifié sa façon de travailler car seuls les items demandés étaient travaillés”

Plus que l’évaluation, c’est plutôt le travail par compétences (qui va avec) qui, pour d’autres est positif dans ce domaine :

 ”c’est la petite fiche de révisions qui a modifié positivement sa façon de travailler.”

Les avis des parents sur les bilans et synthèses distribués (qu’ils jugent presque unanimement utiles) nous confortent dans l’idée qu’il nous faut améliorer la communication autour de ces documents :

 ”Je préfère l’évaluation par compétences mais les bilans sont compliqués à car avec beaucoup de NA on a l’impression que ma fille rentre en 5eme avec peu de compétences.”

 ”Ils sont faciles à comprendre mais est-ce que beaucoup de parents le lisent ?”

S’ils utilisent moins SACoche que leurs enfants pour prendre connaissance des résultats, ils le trouvent toutefois intéressants :

” Site très motivant pour les enfants, cela les rend autonomes.”

 ”SACoche est un site très bien fait et le suivi a été régulier de la part du professeur”

S’il ne fallait conserver qu’un témoignage pour nous encourager dans cette voie, ce serait celui là :

Résultat complet de l’enquête menée auprès des parents :

Dans deux classes (6e Espagne et 4e Lettonie), la grande majorité des enseignants de la classe ont fait ce choix.

Dans d’autres classes (6e Malte,6e Hongrie entre autres), les élèves ont été évalués de cette manière dans quelques disciplines, parfois avec le double système (note+compétences).

Pour l’évaluation par compétences, la web-application Sacoche, présentée sur eduscol, a été utilisée.

Les bilans et synthèses ont été distribués à chaque fin de période. Sur le bulletin figurait une note bilan (fournie par sacoche) qui correspondait à l’état d’acquisition des capacités évaluées à ce moment de l’année.

Les objectifs poursuivis étaient multiples :

 - éviter la démotivation que peut entraîner la notation chez certains élèves

 - davantage prendre en compte les rythmes d’acquisition des apprentissages, différents d’un élève à l’autre

 - modifier le rapport à l’erreur, utiliser efficacement le droit à l’erreur

 - tenir compte des progrès des élèves dans les restitutions

 - modifier nos pratiques, mettre en place dans les classes une véritable approche par compétences

 - améliorer les temps de remédiation, engager des remédiations individualisées

 - davantage prendre en compte les progrès réalisés par les élèves au fur et à mesure des évaluations.

Un questionnaire a été distribué en fin d’année aux élèves de 4 classes concernées.

 Une large préférence pour l’évaluation par compétences

Sur les 80 élèves interrogés, 41 disent leur préférence pour les compétences, Notons qu’il n’y a pas de différences d’appréciations entre les élèves de 6e et ceux de 4e. Par contre, plus les élèves ont été évalués par compétences, plus ils en sont satisfaits.

Parmi les arguments avancés pour cette préférence :

 « Je préfère l’évaluation par compétences car cela me permet de voir mes points forts et mes points faibles: je vois ce dont je suis capable et ce que je dois plus travailler pour l’éval prochaine » (4e)

 » Je suis moins choqué par les compétences que par les notes » (4e)

 « Je préfère l’évaluation par compétences pour voir ce que je sais faire et pas faire » (6e)

 ‎« Je préfère l’évaluation par compétences parce qu’on voit mieux nos progrès » (6e)

mais aussi :

 « Je préfère l’évaluation par compétences car comme ça les parents ne se fâchent pas car ils ne savent pas si c’est bien ou pas » (6e)

27 n’ont pas de préférence.

 « Des évaluations restent des évaluations » (4e)

 « L’évaluation par compétences ou les notes, ça m’est égal, du moment que j’ai des notes » (6e) !!??

Seuls 12 élèves préfèrent les notes,

Ils l’expliquent uniquement par le souhait de pouvoir se situer par rapport aux autres (et non par rapport aux apprentissages attendus) :

 « Je préfère les notes car avec les compétences je ne peux pas me situer dans la classe » (6e)

 Des élèves lucides sur les possibilités que leur offre ce système d’évaluation.

Ce qui aurait pu constituer une crainte ne s’est pas révélée puisque seuls 6% des élèves interrogés pensent avoir moins travaillé sans les notes. Au contraire 37% d’entre eux sont persuadés avoir travaillé plus mais aussi différemment.

 « J’ai plus travaillé car j’ai révisé les compétences ratées » / « la possibilité d’être réévalué, c’est très utile »(4e)

 ‎‎« Avec l’évaluation par compétences, j’ai plus travaillé car ça donne du courage » (6e)

 ‎‎« Avec l’évaluation par compétences, j’ai moins appris par coeur, j’ai essayer de comprendre » (4e)

 ‎« Avec l’évaluation par compétences, j’ai pu voir mes difficultés et changer ma façon de travailler (P. 4e) »

 « Je préfère l’évaluation par compétences car on peut être réévalué quand on n’a pas réussi » (6e)

‎Ils sont nombreux à associer (à juste titre) l’évaluation par compétences et l’explicitation de nos objectifs. Dans le questionnaire, ils sont ainsi plusieurs à évoquer les fiches d’objectifs (équivalent aux contrats de confiance d’A. Antibi).

Les élèves sont bien entendu en grande majorité réceptifs à la possibilité d’être réévalué en cas d’échec et par le fait qu’il soit tenu compte des progrès enregistrés (bien plus qu’avec une moyenne classique)

Ils sont nombreux à penser que ce système leur a permis de progresser.

 « ça m’a aidé à progresser car je sais mieux où je dois plus travailler » (6e)

ou leur aurait permis

 « Je n’en ai pas assez profité » (4e)

Notons enfin que s’ils trouvent les bilans et synthèses utiles et faciles à lire (plus que leurs parents), ils tiennent tout de même à la note de fin de trimestre.

 Résultats de l’enquête menée auprès des élèves :

Prochain article sur ce thème : l’avis des parents

Si maintien du brevet dans sa formule actuelle est décidée (et je n’y suis pas forcément favorable), j’ai eu envie, après avoir suivi une discussion intéressante sur twitter sur le sujet, de réfléchir aussi à une évolution de l’épreuve d’HGEC.

1) Exercice de repérage dans le temps et dans l’espace

Cet exercice qui correspond à une compétence du socle commun pourrait être légèrement modifié afin de lui donner davantage de sens.  Aux dates et repères géographiques demandés, on pourrait y ajouter une question ouverte dans laquelle on demanderait aux élèves de justifier le choix de tel repère historique ou géographiques : Pourquoi est-ce un événement important dans l’histoire du monde, de l’Europe, de la France ? Pourquoi marque-t-il une rupture ? Pourquoi ce repère géographique est important dans la géographie du monde actuel ? …etc

2) L’épreuve d’histoire-géographie

Maintien de l’étude des documents avec notamment la question qui exige de croiser deux documents. Par contre, je serais favorable à la suppression du paragraphe argumenté, qui pourrait être remplacé par un résumé, une synthèse sur le thème du dossier documentaire (en y apportant des connaissances personnelles)  sous une forme au choix par l’élève : schéma, croquis, paragraphe, carte, tableau… Voilà un exercice qui permettrait à l’élève nous montrer qu’il sait “lire et pratiquer différents langages”, classer, hiérarchiser les informations  et les connaissances acquises.

3) L’épreuve d’éducation civique

Une étude de documents suivi d’un paragraphe dans lequel l’élève devrait défendre son point de vue sur un sujet de débat (mais un vrai sujet de débat qui permettrait d’exprimer des avis contradictoires)  me paraît répondre davantage aux exigences de cette matière.

D’autres pistes sont bien évidemment possibles. On peut en discuter ici…

illustration de Marc Chalvin tirée de Laura Jaffré "Tout ce que vous pensez des profs et ce qu'ils pensent de vous" ed. La Martinière

S’engager dans un système d’évaluation par compétences exige bien évidemment un effort d’explications vis à vis des familles, tant leurs attentes sont légitimement fortes dans ce domaine.

C’est d’autant plus important quand on doit faire face à une désinformation cherchant à faire passer ces pratiques pour néfastes voire dangereuses (certains n’hésitant pas à assimiler le livret de compétences au livret ouvrier !)

Dès le début d’année, nous avons pris soin d’informer les parents de notre pratique, et du pourquoi nous avions pris cette décision :

Madame, Monsieur,

Une partie de l’équipe pédagogique de la classe de …………….. proposera cette année une évaluation par compétences en lieu et place des notes traditionnelles.

Par ce choix, nous espérons pouvoir

- davantage prendre en compte les progrès réalisés par les élèves au fur et à mesure des évaluations.

- davantage prendre en compte les rythmes d’acquisition des apprentissages, différents d’un élève à l’autre

- engager des remédiations individualisées et mettre en place des groupes de besoin

Les élèves auront en effet la possibilité d’être ré-évalués sur ce qu’ils n’ont pas acquis, le droit à l’erreur sera ainsi vraiment pris en compte.

Avec ce système, les élèves connaîtront mieux nos attentes mais aussi et surtout les points forts sur lesquels ils pourront s’appuyer et les points faibles à corriger.

Il devrait aussi éviter de démotiver certains élèves.

Pour vous parents, ce système de communication des résultats de votre enfant pourra peut-être vous paraître déroutant dans un premier temps si vous êtes habitués aux notes.

Mais, vous recevrez très régulièrement des bilans qui vous permettront, mieux que par une simple note chiffrée, de voir où en est votre enfant dans ces matières et peut-être de savoir sur quoi le faire travailler.

De plus, si vous disposez d’internet, votre enfant et vous pourront consulter les résultats aux évaluations et les bilans intermédiaires, grâce à l’application Sacoche qui sera utilisée. (l’adresse et un mot de passe personnel vous seront communiqués). Cette application permet également de voir où en sont les élèves dans l’acquisition du socle commun de connaissances et de compétences nécessaire à l’obtention du brevet des collèges.

Enfin, sur le bulletin trimestriel, une moyenne sur 20 apparaîtra qui correspondra à la proportion d’objectifs atteints par l’élève au moment de l’édition du bulletin.

Nous restons à votre disposition pour toutes questions supplémentaires.

J’ai également rencontré un représentant des parents d’élèves, quelque peu réticent malgré son appartenance à une association qui soutient plutôt ce genre d’initiative, pour lui exposer la démarche.

Lors des réunions parents-professeurs,  je n’ai jamais éludé la question, bien au contraire, c’est souvent moi qui l’abordais.

Et je dois bien avouer que j’ai été agréablement surpris par ces échanges. Tout d’abord parce qu’un nombre beaucoup plus important que prévu de parents cautionnent notre démarche ; avec ceux qui n’ont pas de préférence pour l’un ou l’autre des systèmes, ils semblent former une majorité. On y trouve en priorité les parents des élèves difficultés qui semblent nous rejoindre sur l’aspect moins démotivant de ce système d’évaluation. Un père d’élève était quant à lui  beaucoup plus intéressé par le fait qu’on connaisse mieux les élèves. Pouvoir dresser la liste de ce que maîtrise un élève et des difficultés précises auxquelles il fait face ainsi que des progrès accomplis est en effet l’un des aspects les plus intéressant “des usines à cases”. Quant à ceux qui n’y sont pas favorables, je n’ai pas eu à faire face pour l’instant à une franche hostilité. L’un d’entre eux m’affirmait après la discussion “présenté comme cela, cela apparaît évidemment bien !“, quant à une autre “ce n’est pas que je sois contre votre système, c’est simplement qu’on est habitué aux notes” (comme les profs en somme !).

Je n’ai jamais cherché dans mon discours à essayer de convaincre, les parents comme les élèves (et comme les collègues) ont le droit de continuer à croire que la notation c’est mieux. Par contre, je m’efforce toujours d’expliquer les raisons de mon/notre choix ; ce n’est pas à ceux qui y sont hostiles de le faire (avec de faux arguments !) et là quel que soit le point de vue sur la question, les parents ont toujours été sensibles à notre discours.

Il y a bien eu une fois un dialogue de sourds :

- avec les notes au moins on peut situer son enfant par rapport aux autres

- … sourire …

- [sourire aussi] oui, vous avez raison, mais que voulez-vous c’est un défaut de parent ça !

Il est évidemment encore trop tôt pour tirer un bilan définitif de la manière dont cette pratique a été accueillie par les parents, nous ferons une enquête pour cela en fin d’année, mais pour l’instant ce n’est pas le tollé que certains  prédisaient (espéraient?).

Et cela ne doit pas nous empêcher de réfléchir à la manière de rendre toujours plus lisibles les bilans communiqués aux familles. La note ce n’est pas plus simple, c’est plus simpliste. A nous de faire en sorte que les relevés compétences, cela soit à la fois pratiques et utiles.

Cette déclaration, qui vise certainement aussi à faire le buzz pour occulter la suppression massive de postes (on en est tout de même depuis un mois à un effet d’annonce par semaine), pose plus de questions qu’elle n’amène de réponses.

Il y a en effet deux aspects dans cet enseignement intégré des sciences :

- la démarche d’investigation issue de la main à la pâte

- le fait qu’il n’ y ait plus qu’un seul prof pour les trois disciplines.

C’est bien évidemment ce second aspect qui est le plus commenté.

A long terme, il s’agit donc de recréer un profil spécifique de professeurs de collèges, de redonner vie au corps des PEGC. Pourquoi pas ? Un collège qui cesserait d’être un petit lycée, un collège qui posséderait son organisation et sa finalité propres devrait en effet en toute logique fonctionner avec des enseignants recrutés et formés pour  lui ! Or, le même ministre ne semble pas prompt à mettre en place le collège du socle commun qui justifierait un tel changement. La question du recrutement n’est elle jamais abordée. Elle est pourtant essentielle ici. Un prof spécialiste d’une discipline universitaire et recruté sur cette base aura forcément des difficultés à se retrouver dans la polyvalence. N’importe quel prof d’histoire-géo sait combien il faut être attentif à ne pas déséquilibrer notre enseignement au profit de la matière pour laquelle on est diplômé (quant à l’éducation civique elle est -hélas- souvent sacrifiée car discipline non universitaire). Reste la question de la formation, mais là …

Cet enseignement intégré des sciences a été expérimenté dans plusieurs collèges. J’ai pu croiser certaines des équipes engagées dans l’expérimentation. Un constat prévisible : le succès repose sur le volontariat des équipes ! Difficile donc d’imaginer à court terme une telle généralisation.

Et si le problème était ailleurs. Diminuer le nombre d’intervenants peut certes aider les élèves de sixième, mais n’est-ce pas le nombre de matières enseignées qu’il vaudrait mieux diminuer ? Le but ici n’est-il pas de donner du sens aux matières scientifiques en évitant de les tronçonner. Une autre piste est alors possible. La logique pourrait être contraire. Plutôt que de demander à un seul professeur d’enseigner plusieurs matières, mettons à contribution plusieurs professeurs pour enseigner un même programme. Ne pourrait-on pas réécrire les programmes pour en réduire le nombre en créant des “programmes interdisciplinaires”? L’académie des sciences se retrouverait sans doute dans l’existence d’un seul et même programme de “sciences” au sens large. Ne pourrait-on pas envisager un programme commun d’ “humanités”. Il ne s’agirait pas de mettre fin aux disciplines mais de bâtir plus clairement des ponts entre elles afin de donner plus de sens aux apprentissages aux yeux des élèves. Cette réécriture des programmes pourraient bien évidemment se calquer sur le socle commun. Je me suis d’ailleurs toujours demandé pourquoi l’écriture du socle n’avait pas coïncidé avec l’écriture conjointe de nouveaux programmes.

On demanderait donc à plusieurs profs d’enseigner un même “programme”, de travailler plus explicitement qu’actuellement sur des objectifs communs, chacun apportant sa spécificité.

J’ai pu à plusieurs reprises tester ce type de démarche, notamment le cours à “quatre mains” avec des collègues de français autour de thèmes communs ou de capacités communes “le grand siècle”, la bible, écrire, raconter …  A deux parfois dans la même classe pour aider les élèves à aborder ces thèmes en fonction de nos spécialités respectives. Il était intéressant d’ailleurs de noter que lors des tâches demandées, ils choisissaient leur interlocuteur en fonction de leurs besoins.

Comme pour l’enseignement intégré expérimenté, une telle pratique doit bien évidemment s’accompagner de démarches nouvelles.

Il ne s’agit donc pas d’un reniement des disciplines mais de mettre fin à un saucissonnage parfois préjudiciable aux apprentissages. Pourquoi en effet multiplier les approches  quand elles pourraient se compléter plus clairement ?

Il existe donc une alternative à la polyvalence ; alternative qui passe par un travail d’équipe, des pratiques qui donnent sens aux apprentissages, une approche inter et trans disciplinaire. Cette alternative aurait en outre le mérite de ne pas être suspecte de viser surtout à supprimer des moyens car contrairement à la polyvalence, elle en demanderait quelques-uns supplémentaires.

Conclusion forcément pessimiste…

—–

Débattre pour avancer. Opposer un projet à un autre. Tolérer les idées de ses contradicteurs. Beau programme, tout à fait normal entre personnes qui se retrouvent dans l’humanisme, la démocratie, la citoyenneté, la république…

Sauf que …

Sauf que lorsqu’il s’agit des débats liés aux problèmes éducatifs, ce n’est pas aussi simple.

Comment se débattre sereinement avec des contradicteurs qui caricaturent, dénaturent vos positions ? La tolérance à sens unique, ce n’est tenable qu’un temps.

Comment débattre sereinement avec des contradicteurs qui utilisent les mensonges les plus éhontés comme arguments principaux ?

Prenons un exemple, l’intervention de Claire Mazeron, à l’Université d’été du MRC à Valence, le 5 septembre 2010.

La vice-présidente du SNALC joue bien évidemment la carte du catastrophisme Elle y dénonce “un certain nombre de réformes et de mesures” qui “contribuent à casser l’école”  (sic). Parmi ces mesures, elle cite :

“− la révision à la baisse des programmes et des contenus d’examen. Par exemple, la grammaire et l’orthographe ne donnent plus lieu à aucune évaluation ni sanction.”

Passons sur l’association étrange “évaluation/sanction” pour en rester à l’objet de ce billet. Je ne peux pas croire qu’une professeure agrégée, co-dirigeante d’un syndicat d’enseignants du second degré ne connaisse pas les modalités d’attribution du brevet des collèges. Je dois donc bien conclure à un mensonge pour tromper l’auditoire. Rappelons donc que la première partie de l’épreuve de français du brevet des collèges comprend des questions sur un texte (dont des questions de grammaire) et une dictée !

“− le type d’évaluation préconisé : on n’évalue plus les connaissances mais les « compétences ». Le socle commun défini par le Ministère demande d’évaluer non plus des savoirs ou des savoir-faire mais des « savoir-être ». “

Deuxième affirmation, deuxième interrogation. La simple lecture  d’une circulaire du ministère permet de se rendre compte qu’il n’en est rien. Le titre seul suffit à comprendre que les connaissances n’ont pas été oubliées (on en est même bien loin en ce qui concerne la culture humaniste !) puisque le socle se nomme “socle commun de compétences ET DE CONNAISSANCES”. Une lecture même rapide du document confirme que le contenu est bien souvent centré sur les connaissances. Remarquons même au passage que priorité est donnée à l’apprentisage de l’orthographe et de la grammaire (moi qui ai cru comprendre que “la grammaire et l’orthographe ne donnent plus lieu à aucune évaluation ni sanction.”) Pas de trace par contre dans cette circulaire de l’expression “savoir-être”

“− la promotion des « méthodes actives » et des pédagogies constructivistes fait de l’élève l’artisan de sa propre éducation : on lui demande de construire le cours tout seul.”

On en arrive là à l’un des propos caricatiraux les plus répandus chez les adversaires des “pédagogies constructivistes”. Il faut ne rien avoir lu sur le sujet, ou ne rien y avoir compris … ou vouloir induire en erreur pour confondre “construire un savoir” et “construire un cours” tout seul. Notons la perfidie du propos, un prof qui pratiquerait une telle pédagogie ne préparerait donc même plus ses cours puisque c’est l’élève qui le fait.

“− l’enseignant a été transformé en animateur socio-culturel sans compétence disciplinaire particulière – avec horaire et salaire en conséquence…”

Les animateurs socio-culturels apprécieront au passage le complexe de supériorité des enseignants qui se reconnaissent dans ces propos. Là aussi la simple lecture de la circulaire sur les missions des enseignants permet de se rendre compte du caractère inapproprié de cette expression. “Sa mission est tout à la fois d’instruire les jeunes qui lui sont confiés, de contribuer à leur éducation et de les former en vue de leur insertion sociale et professionnelle.” peut-on lire dans ce texte que tout enseignant, qui plus est responsable syndical se doit de connaitre.

Une autre constante dans les débats opposants les deux courants de pensée du monde éducatif est la tentation, par les tenants de la tradition, de faire croire qu’ils ont affaire à un complot qui fait fi des clivages politiques habituels.

Lors de son intervention du 5 septembre 2010, Claire Mazeron n’a pas pu s’empêcher de l’évoquer dans sa conclusion intitulée “fin de l’école républicaine, hasard ou complot?”. Elle y dénonce une alliance contre-nature qui regroupe “ A droite, les ultra-libéraux [... et] les pédagogistes de gauche”. En porte-parole du bon côté de la force, elle appelle au sursaut : “Cette alliance droite-gauche doit être contrée”.

Franchement, on ne peut que sourire en lisant ces phrases si on se rappelle qu’elles sont dites par la vice-présidente du snalc (syndicat classé à droite) devant les militants chevènementistes du MRC  (classé à gauche), et si on sait qu’une autre voix de ces thèses est une journaliste qui est passé de Marianne au Figaro. On pourrait aussi facilement s’amuser à dénoncer là un complot et une alliance contre-nature. Quoique, on nous rétorquerait alors que le “bon sens”  (autre tarte à la crème habituellement utilisée par les “républicains” autoproclamés) ne connaît pas les clivages politiques.

Puisqu’on est dans une période de voeux, faisons donc celui que certains acteurs et observateurs du monde éducatif  soient désormais capables de débattre  en mettant en avant les avantages des solutions qu’ils proposent plutôt qu’en dénaturant les propos de l’autre et en travestissant la réalité.